2025년 04월 14일 출간 | ISBN : 116707176X | 468쪽 | 규격外 | 1판

1부 역사 문해력을 함양하는 교육과정 01 역사가의 자료 읽기를 모델로 하는 《역사가처럼 읽기》 02 역사 쓰기를 지원하는 《읽기·탐구하기·쓰기》 03 교과 간 연계와 역사적 사고를 강조하는 《세계사 프로젝트》 04 역사 탐구를 통해 식견 있는 시민성을 기르는 《역사 가르치기, 시민성 배우기》 2부 역사 문해력 교육과정의 비교·분석 05 역사 탐구를 촉진하는 질문은 어떻게 작성할까 06 역사적 사고를 어떻게 함양할까 07 역사 탐구 교육과정 자료는 어떻게 구성되어 있을까 08 역사 교사의 교육과정 계획, 실행, 성찰을 어떻게 지원할까

● 이처럼 두 교사가 길고 어려운 역사 자료를 수업에 활용한다는 교육적 목적에서 차이를 낳는 중요한 분기점은 ‘어떻게 학생들이 이 어려운 자료를 다룰 수 있도록 교사가 가교를 놓을 수 있을까’라는 가르칠 궁리에 있다. (59쪽)

● 더 이상 단편적인 역사 사실의 암기와 인출이 역사 수업의 목적이거나 피할 수 없는 선택지여서는 안 된다는 문제의식은 한국과 미국 모두에서 중요한 공통점으로 나타난다. 이러한 맥락에서, 학생들의 역사 자료 평가 능력과 증거 기반 논증 능력을 함양하기 위해 교육과정이 어떻게 구성되고, 이를 실현하기 위한 교수·학습 방안과 지원 체계가 어떻게 마련되는지를 살펴보는 것은 흥미로운 지적 탐구이자 생산적인 시사점을 제공하는 기회가 된다. (67쪽)

● 기준주의 입장의 학생은 다양한 역사 해석이 가능하다는 것을 인지하는 동시에 학문적 기준에 따라 역사 해석을 평가할 수 있으며, 이 기준에 따라 조금 더 나은 역사 해석이 존재한다는 것을 안다. (192쪽)

● 국가 교육과정이 강조하는 학생들의 ‘삶과 관련된’, ‘깊이 있는 학습’은 역사 질문을 중심으로 한 탐구 과정을 교육 내용에 적극적으로 포함할 때 비로소 실현될 수 있을 것이다. 학생들이 다양한 문제를 해결하며 질문에 답하는 탐구 과정에 참여할 때, 역사 지식의 본질을 깊이 이해하고, 역사 내러티브를 구성하며 역사 문해력을 향상할 수 있기 때문이다. (281쪽)

● 함무라비 법전을 공부하며 학생들은 ‘반론하기’를 학습하는데, 반론의 대상은 프랑스 파리 루브르 박물관의 상설 전시에 포함된 함무라비 법전에 대한 전시 설명이다. 학생들은 자신들이 해석한 함무라비 법전 관련 자료에 기초하여 루브르 박물관 큐레이터에게 루브르 전시설명에 대한 반론의 내용을 이메일 형식으로 작성한다. (316쪽)

● 교육과정 자료에서 교육적 지원을 강조하는 흐름은 교육과정을 수업 수준에서 계획하고 실행하는 주체가 교사라는 명제에서 출발한다. 교육과정 자료의 교육적 지원을 강화하는 것은, 궁극적으로 역사 교사의 수업 전문성과 자율성을 키움으로써 의미 있는 수업을 구성하는 역량을 강화하는 데 기여할 것이다. (430쪽)

읽고, 탐구하고, 쓰는 역사교육 미국의 사례로 살펴보는 역사 문해력 교육의 현재와 미래 역사 문해력이란 정보의 진위와 출처를 확인해 신뢰할 만한 자료를 선별하고, 정보가 만들어진 의도와 맥락을 파악하며, 자료 간 비교와 교차 검토를 통해 합리적 판단과 성찰에 이르게 하는 역량이다. 생성형 AI의 발전과 SNS의 확산으로 인한 정보의 홍수에서, 학생들에게 역사 문해력을 가르치는 것은 교육적 선택이 아닌 필수 과제가 되었다. 이 책은 이러한 필요에 응답하고자 《역사가처럼 읽기》, 《읽기·탐구하기·쓰기》, 《세계사 프로젝트》, 《시민성 배우기》 등 네 가지 미국의 역사 문해력 교육과정 자료를 분석하여, 효과적인 역사교육 방법을 제안한다. 《역사가처럼 읽기》: 교사의 ‘가르칠 궁리’에 역사 문해력 교육의 답이 있다 지난 30여 년간 미국과 한국에서는 학생 수준이나 수업 진도 등의 이유로 역사 수업에서 자료 활용이 활발하지 못했다. 이러한 현실에서 《역사가처럼 읽기》 교육과정 적용 수업은 역사 자료와 학생 사이의 간극을 메우려는 교사의 노력과 그 가능성을 보여 주는 유의미한 사례다. 스탠퍼드 역사교육 그룹은 두 교사에게 역사적 사건에 관한 다양한 자료를 제시했다. 그러나 두 교사가 자료를 수업에 활용하는 방식에는 큰 차이가 있었다. 한 교사는 학업 성취도가 높은 학생을 대상으로 할 때만 자료를 사용할 수 있다고 판단했지만, 다른 교사는 모든 학생을 위해 다양한 능력, 경험, 관심사에 맞춘 여러 단계의 학습 활동을 적극적으로 설계했다. 학생들은 잘 설계된 수업 자료를 통해 각각의 자료가 역사적 사건의 어떤 단면을 보여 주는지 스스로 파악함으로써 역사학 고유의 사고방식을 배울 수 있었다. 교사의 ‘가르칠 궁리’가 학생들로 하여금 역사 사건과 역사 자료 간의 유기적 맥락을 탐구하도록 이끈 것이다. 교사의 이러한 노력은 학생들이 디지털 시대에 요구되는 역사 문해력을 함양하고, 이를 통해 가짜 뉴스 판독과 같은 현대적 문제 해결 능력을 기르는 데에도 실질적인 도움을 줄 수 있다는 점에서 의미하는 바가 크다. 《읽기·탐구하기·쓰기》: 역사 수업은 교실 활동에 국한되지 않는다 국내 역사 교육과정은 자료 기반 탐구와 다양한 표현 방식을 지지하지만, 정작 ‘탐구’가 무엇이며 이를 수업에서 어떻게 구현할 수 있는지에 대한 자세한 안내는 부족하다. 이에 비해 《읽기·탐구하기·쓰기》 교육과정은 역사 수업의 목표를 명확히 설정하고, 이를 달성하기 위한 단계별 진전 모형을 제시한다. 또한 수업에 바로 적용할 수 있는 구체적인 자료(책갈피 도구, 멘토 텍스트 등)를 마련해 교사와 학생 모두를 체계적으로 지원한다. 특히 주목할 점은 ‘역사 쓰기’를 단순한 교실 활동에 그치지 않고, 책임 있는 민주 시민으로서 현실에 참여하는 적극적인 활동으로 확장했다는 것이다. 학생들은 이메일, 편지, 연설문, 박물관 안내문 등 학교 밖의 다양한 형식으로 역사적 의미를 표현하며, 교육청 담당자, 국립공원 관리공단 관계자, 전직 대통령 등 실존 인물을 대상으로 한 능동적인 역사 활동에도 참여하게 된다. 《세계사 프로젝트》와 《시민성 배우기》: 교과 간 연계로 역사적 사고를 확장하고, 역사 탐구를 통해 시민성을 기르다 디지털 역사학과 생성형 인공지능의 발전은 인터넷에서 자료를 탐색하고 읽는 방식은 물론, 역사를 학습하고 소통하는 방식에도 큰 변화를 가져왔다. 이러한 변화는 오늘날 역사 수업에도 직접적인 영향을 미치고 있다. 《세계사 프로젝트》와 《시민성 배우기》는 이러한 시대적 흐름을 반영한 새로운 역사교육의 방향을 보여 준다는 점에서 주목할 만하다. 《세계사 프로젝트는》는 미국과 호주의 중·고등학교에서 시범 적용되었던 《빅히스토리 프로젝트》에서 파생된 세계사 교육과정이다. 《빅히스토리 프로젝트》는 특정 학문 분야에 국한하지 않고, 여러 학문 분야 간의 융합을 통해 우주의 시작부터 현재까지, 지구상 모든 것의 이야기를 다룬다. 《세계사 프로젝트》는 다른 교과목과의 연계를 통해 세계사 교수·학습을 풍성하게 함으로써 깊이 있는 학습을 유도한다. 《시민성 배우기》는 학생들이 자료에 기반한 탐구를 통해 역사를 학습하고, 시민 참여 활동을 활발히 하게 되도록 기획된 교육과정이다. ‘식견 있는 시민 참여 활동’을 증진하는 것을 목표로 한다는 점에서 전통적인 자료 기반 학습의 교육과정과 구분된다. 이 교육과정을 개발한 녹스에 따르면 적절하고 긍정적인 결과를 얻는 데 필요한 지식과 기능, 태도를 갖추고 있을 때 비로소 식견 있는 시민 참여가 가능하며, 역사 탐구를 통해 이러한 지식, 기능, 태도를 키울 수 있다. 이 책은 역사를 가르치고 배우는 모든 이에게 실질적인 도움을 주기 위해 쓰였다. 교사에게는 학생들과 함께 역사 문해력을 키울 수 있는 구체적인 방법을, 학생에게는 역사 자료를 분석하고 비판적으로 사고하는 힘을 기르는 길을 제시한다. 또한 디지털 시대를 살아가는 모든 독자에게 정보를 올바르게 이해하고 활용하는 데 필요한 단서를 내어 줄 것이다. 저자의 바람처럼, 이 책이 한국의 역사 문해력 교육 방향을 설정하고 실천적 대안을 모색하는 데 있어 의미 있는 자원이 되기를 기대한다.